Kể chuyện sáng tạo - thêm mà không đổi

Giáo viên Trường Tiểu học Ngô Quyền (TP Cần Thơ) chào đón học sinh lớp 1. Ảnh minh họa: Thành Thật

Tuy nhiên, việc tổ chức dạy học nội dung này đòi hỏi sự dẫn dắt chặt chẽ để học sinh hiểu đúng bản chất sáng tạo trong kể chuyện.

Trong mạch bài viết của môn Tiếng Việt lớp 5 theo Chương trình GDPT 2018, nội dung “Kể chuyện sáng tạo” được thiết kế thành bốn tiết học với yêu cầu tăng dần: từ kể lại câu chuyện đã đọc đến sáng tạo câu chuyện theo các bước: thay đổi vai kể và lời kể – phát triển câu chuyện – thay đổi mở đầu và kết thúc – thực hành viết câu chuyện sáng tạo.

Đây không phải là chuỗi bài tập luyện viết theo khuôn mẫu mà là một quá trình được xây dựng có chủ ý, nhằm giúp học sinh từng bước làm chủ ngôn ngữ, đồng thời hình thành tư duy sáng tạo có định hướng và kỷ luật.

Bài viết này tập trung vào tiết thứ ba của mạch kiến thức với tên bài: Kể chuyện sáng tạo (phát triển câu chuyện). Đây là tiết học có yêu cầu tinh tế và cũng dễ gây nhầm lẫn nhất. Học sinh được khuyến khích sáng tạo, nhưng sự sáng tạo ấy phải dựa trên cốt truyện gốc, không làm biến đổi bản chất câu chuyện.

Nói cách khác, các em được mở rộng và làm phong phú câu chuyện, chứ không phải biến nó thành một câu chuyện hoàn toàn khác. Việc giúp học sinh nhận ra và thực hành đúng ranh giới mong manh giữa “thêm” và “đổi” chính là thách thức cốt lõi đối với giáo viên khi tổ chức tiết học này.

Từ thực tiễn thiết kế và tổ chức dạy học trong chuyên đề cấp cụm chuyên môn, những nội dung được chia sẻ dưới đây không nhằm đưa ra một kịch bản chuẩn để nhân rộng. Mỗi lớp học, mỗi tập thể học sinh là một thực thể khác nhau, đòi hỏi sự linh hoạt và ứng biến của từng giáo viên.

Điều được chia sẻ ở đây là tư duy thiết kế – cách nhìn nhận bản chất của bài học, cách chọn ngữ liệu, cách đặt câu hỏi và cách tổ chức để học sinh thực sự được hoạt động theo đúng nghĩa của hai chữ sáng tạo.

Sáng tạo - Năng lực không tự nhiên mà có

Một trong những hiểu lầm phổ biến nhất khi dạy “Kể chuyện sáng tạo” là cho rằng học sinh có thể tự thực hiện chỉ cần được giao nhiệm vụ. Thực tế cho thấy điều ngược lại: khi được yêu cầu “kể sáng tạo”, đa số học sinh lớp 5 thường rơi vào một trong hai cách làm.

Hoặc các em bám chặt câu chuyện gốc, kể lại gần như nguyên xi, không bổ sung chi tiết mới có giá trị. Hoặc các em thêm vào những chi tiết tùy tiện, không ăn nhập, khiến câu chuyện rời rạc và làm mất ý nghĩa ban đầu.

Cả hai cách làm này đều không phải là sáng tạo, và nguyên nhân đều xuất phát từ một điểm chung: học sinh chưa biết cách làm. Sáng tạo ngôn ngữ không phải năng lực tự nhiên, mà là một kỹ năng phải được hình thành có hệ thống, thông qua quá trình được dẫn dắt từng bước: từ quan sát, phân tích, nhận diện cái hay trong ngữ liệu mẫu, đến hiểu vì sao một chi tiết nhỏ có thể làm thay đổi sắc thái cả câu chuyện, rồi mới tiến tới thực hành trong môi trường an toàn, nơi học sinh được thử, được sai và được chỉnh sửa.

Chính vì vậy, bài học được thiết kế theo hướng để học sinh tự khám phá trước, giáo viên chốt lại sau. Thay vì giải thích lý thuyết rồi yêu cầu học sinh áp dụng ngay, giáo viên đặt trước các em hai đoạn văn song song: đoạn gốc và đoạn đã được sáng tạo, để học sinh tự quan sát, tự đặt câu hỏi và tự rút ra nhận xét.

Cách tiếp cận này giúp biến giờ học từ “nghe giảng – làm bài” thành một quá trình khám phá có định hướng, trong đó học sinh đóng vai trò người phát hiện chứ không chỉ là người tiếp nhận.

Ngữ liệu được lựa chọn là câu chuyện “Cậu bé và con heo đất” (trang 36-37), mà các em đã học ở tuần trước. Sự quen thuộc này không phải ngẫu nhiên, mà có chủ ý sư phạm rõ ràng: khi đã nắm chắc nội dung câu chuyện, học sinh không còn bị chi phối bởi việc hiểu “câu chuyện nói gì”, mà tập trung hoàn toàn vào việc “câu chuyện được làm giàu như thế nào”.

Từ đó, các em có điều kiện nhận diện rõ sự khác biệt giữa đoạn gốc và đoạn sáng tạo, không chỉ ở bề mặt câu chữ mà ở chiều sâu ý nghĩa, nhịp kể và cảm xúc. Quan trọng hơn, các em bắt đầu hình thành năng lực cốt lõi của sáng tạo trong kể chuyện: biết lựa chọn chi tiết phù hợp, biết mở rộng đúng chỗ, và hiểu rằng sáng tạo không phải là thêm nhiều, mà là thêm đúng.

Thêm đúng chỗ, thêm có lý - Kỹ thuật dạy học sinh “cầm bút sáng tạo”

Phần Khám phá được tổ chức theo ba tầng câu hỏi, dẫn dắt học sinh đi từ nhận diện, lý giải đến đánh giá. Đây là hệ thống câu hỏi đã có trong sách giáo khoa, giáo viên không cần diễn giải thêm mà tổ chức cho học sinh làm việc theo nhóm 4. Trong đó, một học sinh đảm nhiệm vai “Phóng viên nhí”, điều hành thảo luận và thay mặt nhóm trình bày kết quả.

Cách tổ chức này tạo ra sự phân công vai trò rõ ràng, giúp mọi học sinh đều tham gia, tránh tình trạng chỉ một vài em hoạt động còn lại thụ động. Đồng thời, việc “đóng vai” cũng làm tăng tính chủ động, khiến học sinh nhập cuộc tự nhiên hơn trong quá trình phân tích ngôn ngữ. Đây là một cách cụ thể hóa yêu cầu phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác trong Chương trình GDPT 2018.

Sau khi học sinh tự khám phá qua đoạn văn mẫu trong sách giáo khoa, giáo viên tiếp tục đưa ra thêm hai đoạn sáng tạo khác trên cùng ngữ liệu: một đoạn có bổ sung câu tả, một đoạn có bổ sung câu cảm nghĩ để học sinh làm việc theo cặp.

Việc mở rộng hệ thống ngữ liệu ngay trong cùng một bài học không nhằm tăng khối lượng bài tập, mà nhằm tạo ra “điểm đối chiếu” rõ ràng để học sinh nhìn thấy sự khác biệt trong tư duy sáng tạo.

Khi đặt cạnh nhau, các đoạn văn giúp học sinh nhận ra rằng cùng một cốt truyện gốc nhưng cách triển khai chi tiết có thể thay đổi sắc thái, nhịp điệu và cảm xúc của toàn bộ đoạn kể.

Từ góc độ sư phạm, đây là bước chuyển quan trọng từ “nhận biết hiện tượng” sang “hiểu cơ chế”. Nếu chỉ dừng ở việc chỉ ra đoạn nào hay hơn, học sinh mới dừng ở mức cảm nhận. Nhưng khi được phân tích vì sao đoạn thêm chi tiết tả giúp hình ảnh rõ hơn, hoặc vì sao câu cảm nghĩ giúp nhân vật trở nên gần gũi hơn, các em bắt đầu hình thành tư duy lựa chọn ngôn ngữ có chủ đích.

Chính quá trình so sánh này giúp học sinh phá bỏ thói quen “thêm cho có”, vốn là lỗi phổ biến trong bài viết sáng tạo ở tiểu học. Các em dần hiểu rằng mỗi chi tiết được thêm vào đều phải trả lời được hai câu hỏi: “Thêm để làm gì?” và “Thêm có làm câu chuyện tốt hơn không?”. Khi chưa trả lời được hai câu hỏi này, việc thêm chi tiết trở nên vô nghĩa, thậm chí phá vỡ mạch kể.

Vì vậy, việc sử dụng nhiều đoạn mẫu khác nhau trên cùng một ngữ liệu quen thuộc không chỉ giúp đa dạng hóa góc nhìn mà còn tạo ra một “khung tư duy” để học sinh tự điều chỉnh bài làm của mình.

Khi hiểu được điều đó, các em không còn thêm một cách cảm tính, mà bắt đầu biết lựa chọn, cân nhắc và kiểm soát ngôn ngữ. Đó chính là bước chuyển từ làm theo cảm hứng sang sáng tạo có ý thức – nền tảng quan trọng nhất của năng lực viết ở cấp tiểu học.

Một số cách khi phát triển câu chuyện

Thêm hành động và lời nói: Đây là cách trực quan và hiệu quả nhất để làm sinh động câu chuyện. Giáo viên hướng dẫn học sinh hình dung cử chỉ, điệu bộ và phản ứng cụ thể của nhân vật trong từng tình huống.

Hành động giúp bộc lộ nội tâm nhân vật một cách tự nhiên và thuyết phục: thay vì nói nhân vật “lo lắng”, có thể diễn đạt bằng hình ảnh “bóp chặt tay, mắt nhìn xuống sàn”. Lời thoại trực tiếp cũng có tác dụng tương tự, khi nhân vật tự cất tiếng nói, câu chuyện lập tức trở nên sống động, chân thực và thể hiện rõ cá tính của từng người.

Thêm câu tả: Giúp dựng nên không gian của câu chuyện một cách cụ thể và gợi hình. Học sinh cần tập quan sát cảnh vật, đồ vật bằng “mắt của nhân vật”: màu sắc, hình dáng, âm thanh hay không khí xung quanh.

Những chi tiết miêu tả phù hợp không chỉ giúp người đọc hiểu sự việc mà còn tạo cảm giác như đang bước vào chính bối cảnh câu chuyện, thay vì chỉ đứng ngoài nghe kể lại.

Thêm câu cảm nghĩ: Giúp câu chuyện có chiều sâu và giàu cảm xúc hơn. Thông qua những suy nghĩ, trăn trở hay cảm xúc được diễn đạt, người đọc hiểu rõ nhân vật đang nghĩ gì và vì sao lại hành động như vậy. Đây là cách sáng tạo khó hơn đối với học sinh tiểu học, vì đòi hỏi các em không chỉ quan sát từ bên ngoài mà còn biết “lắng nghe” thế giới nội tâm của nhân vật.

Trong thực tế viết, các cách sáng tạo này không tách rời mà thường kết hợp tự nhiên với nhau. Một đoạn văn hay có thể đồng thời có lời thoại, câu tả và câu cảm nghĩ. Điều quan trọng không phải là sử dụng đầy đủ các hình thức sáng tạo, mà là học sinh biết lựa chọn chi tiết phù hợp để câu chuyện trở nên cụ thể, sinh động và giàu cảm xúc hơn, chứ không đơn thuần là dài hơn.

Dù sử dụng cách nào, nguyên tắc bất biến vẫn là: các chi tiết được thêm vào chỉ nhằm làm rõ và làm phong phú câu chuyện. Nội dung và ý nghĩa cốt lõi của câu chuyện gốc phải được giữ nguyên.

Tiết chuyên đề cụm chuyên môn tại Trường TH Đức Lâm (Đức Thịnh, Hà Tĩnh). Ảnh: NTCC

Lớp học tự đặt câu hỏi - Khi đánh giá trở thành động lực học

Sau khi rút ra bài học từ sơ đồ tư duy và đọc nội dung ghi nhớ trong sách giáo khoa, tiết học chuyển sang phần luyện tập theo một hướng khác với lối dạy truyền thống: không phải học sinh làm bài rồi giáo viên chấm và nhận xét, mà học sinh viết, học sinh chia sẻ và học sinh tự đánh giá lẫn nhau.

Việc để học sinh tự chọn ngữ liệu trong số những câu chuyện đã đọc không phải là chi tiết nhỏ. Khi được chọn điều mình yêu thích, học sinh viết bằng cảm xúc thật, bằng trí tưởng tượng thật, và đó chính là điều kiện đầu tiên để sáng tạo có thể diễn ra.

Sau khi hoàn thành bài viết và chia sẻ trong nhóm đôi, học sinh trình bày trước lớp bằng một thử thách thú vị: “Đố các bạn, mình đã sáng tạo câu chuyện bằng cách nào?”.

Câu hỏi tưởng đơn giản nhưng lại là một công cụ đánh giá tinh tế. Người trình bày buộc phải tự nhìn lại bài viết của mình: đã thêm gì, thêm ở đâu, và thêm để làm gì. Người nghe không còn tiếp nhận thụ động mà phải chủ động phân tích, đối chiếu và đưa ra nhận xét. Cả lớp cùng tham gia vào quá trình tư duy, còn giáo viên đóng vai trò quan sát, điều tiết và chốt lại những nội dung cốt lõi cần nhấn mạnh.

Bộ câu hỏi học sinh dùng để phỏng vấn nhau được xây dựng bằng ngôn ngữ giản dị nhưng bám sát tiêu chí đánh giá năng lực kể chuyện sáng tạo. Những câu hỏi này buộc học sinh không dừng lại ở nhận xét cảm tính mà phải lập luận có căn cứ, chỉ ra chi tiết cụ thể và giải thích vì sao chi tiết đó làm câu chuyện hay hơn mà không làm thay đổi nội dung gốc. Qua đó, học sinh vừa luyện kỹ năng diễn đạt, vừa hình thành năng lực phản biện ở mức độ phù hợp với lứa tuổi.

Hình thức học tập này tạo ra không khí lớp học mở, trong đó học sinh vừa là người tạo sản phẩm, vừa là người đánh giá sản phẩm. Việc tự tin trình bày đoạn văn sáng tạo, đặt câu hỏi “đố” bạn và tham gia đánh giá đồng đẳng giúp giờ học trở nên sinh động, đồng thời chuyển trọng tâm từ “làm đúng yêu cầu” sang “hiểu mình đang làm gì”.

Đó chính là bản chất của đánh giá theo năng lực mà Chương trình GDPT 2018 hướng tới: không áp đặt từ bên ngoài mà bồi dưỡng khả năng tự nhìn lại và tự nâng cao từ bên trong. Khi học sinh biết tự đặt câu hỏi cho bài viết của mình và của bạn, các em đang hình thành điều quan trọng nhất mà nhà trường cần trao: tư duy của một người học chủ động và biết tự phát triển.

Thay cho lời kết

Dạy học sinh kể chuyện sáng tạo, xét đến cùng, không chỉ là dạy các em biết thêm lời thoại hay câu tả. Khi được đặt vào hành trình “nhìn, nghe, chạm vào, thấu cảm” cùng nhân vật, học sinh đang được bồi dưỡng một năng lực sâu hơn: sự đồng cảm, khả năng đặt mình vào vị trí người khác và ý thức rằng mỗi lời nói, dù chỉ là lời của một nhân vật trong câu chuyện, đều cần được lựa chọn có trách nhiệm.

“Thêm mà không đổi” là một kỹ thuật. Nhưng phía sau kỹ thuật ấy là một thông điệp mà mỗi giáo viên Tiếng Việt đều có thể lan tỏa đến học sinh: hãy trân trọng câu chuyện của người khác và đồng thời dũng cảm đặt vào đó tiếng nói của chính mình. Đó không chỉ là năng lực ngôn ngữ, mà còn là phẩm chất của một con người biết lắng nghe và biết thể hiện bản thân đúng cách.

Từ góc nhìn đó, một giờ Tiếng Việt không dừng lại ở việc rèn kỹ năng kể chuyện, mà trở thành không gian để học sinh trải nghiệm, nhập vai và tự khám phá chính mình qua ngôn ngữ. Mỗi trang sách không chỉ là nội dung cần học thuộc, mà là một môi trường để học sinh được sống cùng nhân vật, được lắng nghe thế giới bằng trái tim và được diễn đạt suy nghĩ của mình bằng chính ngôn ngữ của bản thân.

Không chỉ là mục tiêu của một tiết học, đó còn là hướng tiếp cận của giáo dục ngôn ngữ hiện đại: hình thành ở học sinh năng lực giao tiếp, tư duy và nhân cách thông qua việc sử dụng tiếng Việt một cách chủ động, có ý thức và giàu cảm xúc.

Trần Thị Thảo (Trường Tiểu học Đức Lâm (Đức Thịnh, Hà Tĩnh)